В В Е ДЕНИЕ

 

Кризис образования есть частный момент кризиса государственности, который, в свою очередь, восходит к кризису идеологической (коммунистической) системы, составлявшей живую душу органичной жизни советского народа. Идеология вообще есть возведение частных интересов и мыслей к всеобщим. Идеология нуждается в системе образования, ибо только образованный человек может мыслить всеобщими категориями. В Советской России образование было делом государственной важности. Тоталитарность идеологии предполагала тоталитарность образования: с одной стороны, оно было обязательным для всех, с другой — в себе носило стандартное содержание. Главной клеткой такого образования была общеобразовательная школа — со всеми ее сильными и слабыми сторонами.

Мы живем во время, когда частный интерес взял верх над общим. В такое время образованность не представляет значимой общественной ценности. Государство, само погруженное в этот частный интерес, отодвигает образование на задний план. Общая школа ориентируется теперь не на оптимальное образование, как раньше, а на минимальное. Лучшие интеллектуально-педагогические силы рассеиваются в непедагогических видах деятельности, а школа и вузы уже не воспроизводят их в нужном объеме и качестве.

В такую эпоху бесполезно ставить задачу широкого воспроизводства культуры. Наоборот, ставится задача сохранения и передачи еще существующих, но уже разобщенных элементов культуры. Это сохранение-передача как некоторая традиция должно происходить до тех пор, пока общество снова не пробудит в себе общий интерес, не обратится к культуре, к образованию.

Это сохранение-передачу можно осуществить через создание небольшого количества элитарных учебных заведений, в которых был бы сконцентрирован интеллектуально-педагогический потенциал и набраны в качестве учеников наиболее способные дети. Такие заведения должны иметь защиту от деструктивных влияний основных тенденций общественной жизни.

Потребность в подобных образовательных структурах проявилась в создании в стране гимназий, лицеев и других учебных заведений, определяемых как инновационные.

К подобным учебным заведениям относится гимназия «Гармония», концепция построения которой предлагается здесь.

Создание концепции построения гимназии исходит из:

 — понимания сущности процесса развития мировой культуры;

 — понимания диалектики развития индивида в приобщении к этой культуре;

 — знания мировой образовательной традиции;

 — анализа деятельности общеобразовательной советской школы; 

 — исследования результатов деятельности современных инновационных учебных заведений.

Построение гимназии «Гармония» имеет то преимущество, что ему предшествовала первая «волна» создания инновационных школ, на опыт которых можно опираться. Создание этих первых учебных заведений шло под лозунгом воспитания личности, доверительного отношения учителей к ученикам, их «сотрудничества». Этот крен можно понять как реакцию на дух казенного отношения к ученикам, бытовавший в обычной школе, на привычку школы готовить скорее понятливых исполнителей, чем творческих, самостоятельно мыслящих личностей.

Однако подобные лозунги, входя в практику образовательного процесса, хотя и делали пребывание детей в учебном заведении комфортным, но часто дестабилизировали учебный процесс. Последние исследования показывают, что учащиеся некоторых инновационных учебных заведений по ряду основных предметов не усвоили тот минимум знаний, который усваивают учащиеся обычных школ. Все это дает повод для анализа принципов, на которых строится инновационное образование, а также способов их применения.

Введение «личности» как главной ценности есть положительный момент современного образования, ибо «личность» и есть индивид, воплотивший в себе все достижения мировой культуры. «Личность», таким образом, должна быть целью образовательного процесса. Однако принцип личности, как правило, вводится абстрактно: одинаково для всех ступеней образования. Отношения педагога и ученика строятся по некоторой стандартной схеме. Между тем, они должны представлять собой систему, развивающуюся вместе с учеником. Ведь в начале образовательного пути ученик еще не личность. В лучшем случае, в нем есть потенция личности, некоторая личность «в себе». Процесс перехода ученика из личности «в себе»в действительную личность есть долгий, сложный, внутренне противоречивый процесс, каждая ступень которого имеет собственную закономерность и требует для себя соответствующего педагогического обеспечения.

Особенность предлагаемой нами концепции состоит в понимании личности как процесса. Рассмотрим этот процесс. 

* * *

 Для нашей концепции существенно разделение понятий индивидуальность и личность. Образование начинается всегда с индивидуальности. Личность должна выступить лишь в результате.

Акцентируя внимание на индивидуальности, мы подчеркиваем, что в каком бы возрасте ученик ни находился, он не есть безмолвный податливый материал для педагогической обработки. Ученик как индивидуальность изначально есть самость: существо, обладающее волей и доступными средствами утверждающее ее. Здесь видно начало свободы и всех высших форм человеческого духа, разворачивающихся в стихии свободы. Однако воля ребенка сама по себе не движется к этим формам. Она наполнена непосредственно преднайденным и ухваченным ею содержанием. Таковым является, во-первых, природное содержание ребенка, а именно совокупность неснятых, т.е. не подвергнутых культурному регулированию, животных инстинктов, проявляемых как физиологические потребности. Во-вторых, это уже и духовное содержание, которое, однако, выступает как случайное содержание в случайной связи. Психологический климат семьи, распорядок жизни, ландшафт обитания, многообразные впечатления, полученные от созерцания мира, — все это, проецируясь в душу ребенка, задает ее содержание. В это содержание входят понятия и суждения «взрослого»мира, выхваченные ребенком и приобретшие в его сознании неадекватные смыслы. Вдобавок отметим, что духовное содержание не функционирует самостоятельно, а накладывается на природное и преломляется через него; существует и обратное отношение. Парадоксальность психики ребенка заключается в том, что эти, по сути случайные друг для друга элементы, полагаются в его сознании в непрерывном континууме, образующем горизонт созерцания мира и поведенческой ориентации в нем. Это принятие случайного и разного как непосредственно единого есть принятие мира как чуда, объясняющее ориентацию ребенка в каждом частном случае на чудесное. Таким образом, структура детского сознания, подлежащего образованию, соответствует исторически первой форме сознания — мифологической. Ориентация на чудо есть поиск чудесного, есть интерес к миру, который должен быть положительным основанием образовательного процесса. Чудесное объясняет мир, спаивая его в некоторое целое, заполняя «бреши»непонятного и потому — страшного. Однако чудесное само по себе столь же случайно, как и соединяемые им части мира. Оно зависит от текущих впечатлений, от произвола ребенка, от игры его воображения. Миросозерцание ребенка в начале образования чувственно, нерефлективно, а в конечном итоге - субъективно. 

Задача образования на первом этапе сводится к тому, чтобы представить ребенку и некоторый объективный момент содержания его деятельности как связь этого содержания, установленную помимо случайных движений воли ребенка. Сделать это не просто. Ребенок ценит свое воление, вкладывая в него все свое существо. Но воление он знает только через содержание воления — это вообще главное определение неразвитой воли. Для ребенка содержание его мыслей и есть его существо, поэтому всякое вмешательство в это содержание будет воспринято ребенком как покушение на его существо. Поэтому возможен лишь следующий педагогический ход. Объективное содержание должно быть представлено ребенку в виде его субъективного содержания. Этот процесс, в самом широком смысле, есть игра. Принцип игры должен доминировать на начальном этапе образования.

Игра, с одной стороны, предполагает: желание участвующих в ней сторон; наличие в ней материала, адекватного содержанию мыслей и интересов участников; предоставление права участникам самим распоряжаться материалом игры. Все это — моменты, удовлетворяющие субъективность учащихся.

С другой стороны, игра идет по правилам. Правила представляют объективный момент. Этот момент кажется несущественным учащемуся, который жертвует в нем частью субъективности, т.к. игра в целом представляется ему хорошей средой для произвольного развертывания субъективности. Однако в игре ребенок глубоко втягивается в объективное. Во-первых, каждый свой ход он должен соизмерять с правилами игры. Во-вторых, чем больше он хочет быть субъективно независимым, тем больше он должен учитывать позицию других субъектов, их отношение к общему материалу игры, и тем самым как бы выходить из себя, задавать некоторый универсальный, объективный взгляд на материал. 

* * * 

Игра представляет собой еще бессознательное вхождение в объективное, и потому ребенок в игре еще уверен в господстве субъективного. Но игра, развивая мышление, сама подводит его к рефлексии отношения объективного и субъективного. Эта рефлексия, вскрывая мощь объективного, инвертирует субъектно-объектное отношение, одновременно подрывая и форму игры. Теперь индивидуальное, не наполненное объективным содержанием, должно рефлектироваться индивидом как недостойное, непризнаваемое, как то, что следует в себе преодолевать. Субъективное теперь должно быть ценным лишь настолько, насколько оно содержит в себе объективное. Объективное, таким образом, становится интересом ученика, сферой его достоинства и признания, тем, что делает его истинным индивидом. К объективному здесь относится, во-первых, содержание, изучаемое в разных дисциплинах и выраженное для ученика в понятиях и законах наук. Во-вторых, содержание гимназической жизни в целом, ориентированное на культуру как на высшую ценность, являющую такие свои существенные моменты как добро, справедливость, разумность. Это содержание должно выступать для учащихся не непосредственно (непосредственна для них только субъективность), а через форму, хранящую свое содержание как в себе истинное, обязывающее всякого войти в это содержание. К такой форме относится: авторитет педагогов и администрации; установленный регламент взаимоотношений; традиции; система оценки учащихся, которая являет каждому ученику степень его приобщенности к объективному; система поощрений-наказаний, которая являет неравнодушие объективного к приобщающемуся к нему индивиду, как бы обратную связь.

Если первый этап становления личности был определен как этап Игры, то второй есть этап Закона. Игра доминирует в дошкольном образовании. Начальная школа плавно переводит Игру в Закон. Последний, конечно, не есть цель образования, а только средство, через которое индивид достигает такого совершенства, что Закон преодолевается как Закон, т.е. как нечто только внешнее, объективное, и становится свободным полаганием разума самого индивида. Однако это — прерогатива зрелой личности, того состояния ученика, достичь которого, в основных чертах, можно лишь к концу гимназического цикла. Закон, таким образом, является средством формирования личности, формой образования, доминирующей на большем отрезке гимназического цикла.

Все лучшие в истории учебные заведения, начиная со школы Пифагора и заканчивая классическими гимназиями 18 — 19 веков, а также современные европейские элитарные учебные заведения осуществляют форму Закона. На этой же основе стояла и советская общеобразовательная школа.

Между тем, во многих инновационных учебных заведениях идея Закона заменяется идеей сотрудничества. Если под сотрудничеством ученика и преподавателя понимают лишь то, что оба они участвуют в одном деле — хранении, передаче и развитии культуры, то это общее место в образовании и здесь нет никакого инновационного содержания. Но под сотрудничеством часто понимают совсем другой аспект отношения педагога и ученика: предполагается, что педагог и ученик являются не просто соучастниками общего дела образования, но равноправными соучастниками. При этом считается, что ученик, так же как и педагог, и даже в большей степени, может определять формы и содержание своего образования. Это приводит к тому , что ученикам предоставляют право выбора изучаемых предметов и форм отчетности, предлагают выносить суждения о качестве преподавания предмета и давать оценку личности учителя. Парадоксальность такой ситуации состоит в том, что индивиду, по существу еще не усвоившему содержания образования, предоставляют право как бы встать над этим содержанием и судить о нем. Все это не развивает у ученика, как порой считают, ответственность и самостоятельность, а, скорее, поощряет в нем легкомыслие, верхоглядство, чванливость, тщеславие, ленность вообще.

Идея сотрудничества предполагает также то, что отношения ученика и преподавателя должны быть непосредственными, строиться на непосредственном внутреннем интересе обоих и взаимной любви. Комфортность пребывания ученика в школе становится основной задачей. Речь, конечно, идет не о бытовой комфортности, а о комфортности образовательно-содержательной и психологической. В противоположность этому, мы должны обратить внимание на то, что образование в своем принципе дискомфортно. Комфортно для индивида находиться в тождестве с самим собой и окружающим миром. Задача образования состоит в том, чтобы вывести индивида из этого тождества, поскольку индивид, двигаясь к совершенству, должен сбросить как свою наличную форму, так и отказаться от мира в его непосредственной данности. Ученик должен все время делать усилие над собой, расставаясь с родным, знакомым, привычным, удобным, переходя в опосредование, лишающее его самотождественного, непосредственного, комфортного бытия. Это усилие не дается автоматически. Образование заключается в том, чтобы вынуждать ученика постоянно делать это усилие над собой. Дискомфортность для ученика оправдывается тем, что самоопределение влечет за собой успех, похвалу, уважение к ученику со стороны сверстников и взрослых. Задача педагогов, таким образом, состоит не в том, чтобы сделать пребывание учащегося в школе комфортным, а в том, чтобы создать систему «развивающего дискомфорта». Для этого необходимо:

1. Построить обучение так, чтобы овладение содержанием постоянно требовало от ученика определенных волевых и интеллектуальных усилий.

2. Ввести дифференцированную, гибкую систему оценки объективной значимости этих усилий в виде школьных отметок, поощрений-наказаний.

3. Максимально избавить учащихся от побочного дискомфорта: бытового дискомфорта; дискомфорта, связанного с межвозрастными отношениями; дискомфорта, порождаемого диспропорциями индивидуальной психики и физиологии.

4. В конечном итоге, выработать у ученика представление о необходимости дискомфорта. Постоянное усилие к познанию, с одной стороны, перевести в привычку, с другой же — сделать мерой уважения ученика к самому себе.

Культурный человек тем и отличается от еще не культурного, что для первого воля к разумному, доброму, прекрасному стала внутренней потребностью, в то время как для второго она вызывается средой обучений и воспитания.

Столь же неправильно строить процесс образования исключительно на интересе ученика. Конечно, интерес к предмету обучения есть первое выражение будущей воли. Но интерес непосредственен, равноценен другим интересам. Наравне с интересом к математике, у ребенка есть интерес к сладкому, к прогулке на улице, к телесериалу. Ребенок естественным образом будет выбирать то, что требует минимального дискомфорта, т.е., скорее, не математику. Вот почему образование не может опираться на интерес ученика, хотя должно использовать его. Интерес есть сфера абстрактной, случайной воли, которая есть не свобода, а произвол. Прежде чем стать разумной, истинно свободной волей, последняя должна пройти «школу»необходимости, ибо свобода есть внутренняя необходимость. Эта необходимость и предстает ученику в виде, поначалу вроде бы внешней, формы его школьного бытия, содержащей в себе правила поведения, системы оценок, поощрений, наказаний. Эта форма регламентации, в каком-то смысле ограничивающая ученика, есть внешнее средство воспитания в нем внутреннего содержания. Если эта форма в образовательных учреждениях порой превращается в формальность, чуждую сути образования, то это не значит, что ее надо отбросить. Наоборот, ее нужно сделать живой, разумной формой, развивающейся вместе с духовным ростом учеников.

Следующий пункт идей сотрудничества состоит в полагании непосредственности отношений между всеми участниками образовательного процесса. Любовь, как нечто непосредственное, предполагается как основание отношения между детьми и учителями, а также между самими учителями. Любовь, конечно, может быть связующим основанием отношения людей, но только если речь идет об интимных или родовых отношениях двух людей. Даже в семье любовь уже дополняется долгом. Что касается коллектива, сложившегося не из личных симпатий, а из потребности людей заниматься каким-то общезначимым делом, то такой коллектив, погруженный в непосредственность, являл бы собой нестабильную систему. Спонтанные колебания психики отдельного члена будут непосредственно передаваться другим, внося возмущения в нормальную деятельность коллектива. Такие отношения, ставя людей в непосредственную зависимость друг от друга, по сути ущемляют их свободу. Люди свободны тогда, когда зависят не непосредственно друг от друга, а от общей им формы, от закона, указывающего каждому в рамках общего дела границы его индивидуальной деятельности, его права и обязанности, задавая как бы сферу его автономной деятельности как сферу его свободы, в которую не может непосредственно врываться другой индивид. Все это возможно при четком вертикальном и горизонтальном структурировании коллектива. Каждый, таким образом, наделен особой автономной функцией, но в контексте общего дела. Отношения коллег опосредованы. То что их опосредует, есть нечто всеобщее: культура как цель совместной деятельности, как духовный стержень гимназической жизни. Все индивидуальное выносится за скобки деловых отношений — это залог психологической стабильности коллектива. Люди относятся друг к другу не как к предметам личных симпатий-антипатий, а как к соучастникам общего дела: дела передачи и развития культуры — высшего дела человеческого достоинства. Такое отношение друг к другу есть уже не отношение любви, а отношение уважения, последнее и должно определять климат в коллективе. 

* * *

Высший этап образовательного цикла есть этап Творчества. Переход от Закона к Творчеству осуществляется в старших классах гимназии. На этом этапе субъективное как бы восстанавливает свою ценность, но уже в новом качестве — качестве закономерно творящего, а не произвольно выбирающего, как на начальном этапе. Становление творчества имеет два этапа. Сначала для учащегося обнаруживается необходимость творчества в применении закона. Действительно, всякий закон — будь то закон науки, правило художественного творчества или ремесла, нравственная обязанность, юридическая норма — действенен только в применении к частному случаю. И хотя законы как объективные предписываются субъекту в их общности, все же их применение к частному является делом субъекта. Само применение, без которого закон мертв, не предопределено, оно есть живое дело субъекта, продукт эвристической деятельности его духа, деятельности, опирающейся на высшую интеллектуальную способность: способность суждения.

Однако более высокой формой творчества, чем «творчество применения», является «творчество развития». Всякое применение закона к частным областям мира изменяет и эти части, и мир как целое, делая, таким образом, применяемый закон устаревшим. Это влечет необходимость развития самого закона. Значит, человек не только должен творить мир по законам разума, добра и красоты, но и творить, развивать сами эти законы. Это развитие мира и себя вместе с ним, т.е. саморазвитие, и есть высшее назначение человека, дело образованной личности.

То что на этапе Закона было для индивида внешним, теперь интериоризируется. Научные законы становятся предметом анализа для пытливого ума. Нравственные нормы, подкреплявшиеся авторитетом педагогов, замещаются внутренним моральным усилием — совестью. Образование вообще становится самообразованием.

Ступени образовательного процесса, таким образом, определены. Но это диалектическая определенность. Значит, каждая из ступеней содержит в себе две другие. В игре есть зачатки закона так же, как и элементы творчества. Развитое творчество содержит в себе в качестве моментов — подчиненных моментов — игру и закон. Поэтому следует, с одной стороны, на каждом этапе четко выделять доминирующую образовательную форму, с другой — в рамках этой доминанты гибко использовать другие формы.

Понимание формирования личности как процесса игры — закона — творчества является методологической основой концепции построения гимназии.

 

* * * 

Прежде чем развернуть саму концепцию, мы зададим ее основные понятия и структуру. Основными понятиями являются: образование, обучение и воспитание.

Образование есть развитие индивида через приобщение к мировой культуре. Культура, по преимуществу, дается индивиду не непосредственно, а репродуктивно. Педагог опосредует отношение ученика и культуры. Но культура, имеющая в себе абсолютную ценность, сама становится основанием общения ученика и учителя. Общение на этом основании, направленное на активное усвоение учеником содержания культуры, называется обучением. Содержание культуры не аморфно, оно предстает в образовании в виде определенных наук и искусств, оформленных как учебные дисциплины. Таким образом, образовательный процесс имеет в своей основе учебный процесс, а последний определяется, главным образом, набором учебных дисциплин, их задачами, объемом, взаимосвязью.

Однако культура не только репродуцируется педагогами, но и непосредственно бытует как мысли, чувства, действия педагога и других людей, воздействующих на ученика. Педагог оказывает непосредственное воздействие на ученика, выступая то как руководитель (управляя гимназической жизнью ученика в целом), то как судья (оценивая его деятельность, поощряя и наказывая), то как советник (оказывая индивидуально-психологическую помощь), то как нянька (организуя его пребывание в гимназии вне учебных занятий). Столь же непосредственное воздействие на ученика оказывает как коллектив его сверстников, так и совокупность гимназических отношений в целом. Такое непосредственное воздействие называется воспитанием. Оно есть подчиненный по отношению к обучению момент гимназического образовательного процесса.

Концепция имеет следующую структуру. Во-первых, рассматривается образовательный процесс в целом; при этом он берется в главном аспекте — аспекте обучения. Вторая часть концепции рассматривает воспитание. Далее описывается структура научного обеспечения и образования педагогов (III часть). Последняя (IV часть) концепции рассматривает принципы управления гимназией.